西城区教委2016年委托课题研究方案

2016年4月8日

西城区教委2016年委托课题研究方案

一、基础情况

课题方案（选题缘由、研究目标、研究内容、预期效果、具体任务及其分工、时间安排等，5000字以内）

一、选题缘由

（一）研究背景：当今时代，经济全球化、文化多元化已成为不可逆转的趋势。多元文化的发展不仅呈现出了信息化、全球化和研究与交流的特征，同时也对各领域的变革与发展产生了影响。体现在教育改革中，培养具有多元文化意识的人是各国教育面临的重要问题。但长期以来，关于多元文化教育与实践方面的讨论仍然集中在一个国家的民族或种族背景下，并没有从更大的尺度和更全面的角度去研究。

教育具有选择、传递、保存、改造和创造文化的功能，并对具有矛盾冲突的多种文化具有整合作用。[1]多元文化的出现与发展，对教育产生了重要影响，更启示了教育者们应该随时意识到我们施教对象的多元文化背景，并以此为基点构建课程。正如杜威（Jhon Dewey）所说：学校不仅教育公民了解社会，还要为来自不同文化背景的学生提供相同的经历和共同的环境，以增加多元社会的凝聚力，消除离心力。[2]课程是学校教育中最核心的内容，因此，要想实现这样的美好愿景，构建具有多元化、特色化的课程势在必行。

北京市第三十九中学作为一所具有百年历史的完全中学，拥有特色鲜明的文化资源。学校始终坚持"以人为本、和谐兴校，一切为了学生的全面发展"的办学理念，将发展目标定为"面向国际的首都现代化精品校"。经过多方支持，全校共同努力，学校取得招收外国留学生教育资质，创立了国际部，成为西城区第一所正式招收外国留学生的普通高中，并逐渐形成鲜明的办学特色。2003至2013年，三十九中向国内外知名大学清华、北大、人大、复旦以及美国加州大学、日本东京大学等先后输送320多名优秀的外籍毕业学生，为首都国际教育的发展、为促进中外文化交流做出令人瞩目的贡献。2010年12月，学校被市教委批准为北京市中小学汉语国际推广基地校，成为北京市30所基地之一。

由此可见，无论是师资生源，还是学校的办学理念、机构组成，都体现了传统文化与现代文化、东方文化与西方文化的交融，是多元文化的重要体现。在此良好的条件下，积极构建具有特色的课程体系，是提升我校办学水平、突出我校办学特色的重要途径。

（二）现状分析及碰到的问题

辉煌是短暂的，我校正处于发展的关键时期，2015年教育体制改革的浪潮已席卷大地，有多方面的原因直接影响到我校的师生：合校的风波、新初一学生将要进行中考，高考考试制度发生较大的变化，国际部的招生明显减少。

我校一直倡导多元文化共存，"洋为中用，古为今用"；我校教师在此期间向韩国教师学习韩语，由外教直接教授美音英语；我校教师由北京市外办派到意大利和印尼教授汉语，促进中外交流。但体制改革、生源减少是对我校各方面的冲击。

我们究其原因：合校、体制改革、考试变化、天气等原因只是都面临的趋势和问题，我校要发展，要上一个层次的主要原因是：宣传、参加活动、学业提高，但要加强内功才是重中之重；学校课程的设计的合理性、对学生发展的科学性、成长过程的实效性；所以如何更好地设计特色课程是学校迫在眉睫的第一需求。

二、核心概念界定

（一）文化与多元文化

1.文化：提及多元文化，首先应该明确"何为文化"。在中国，"文化"一词最早见于《易传》，"关乎人文,以化成天下"。后经汉代刘向将"人文化成"转为"教化"之义。[3]在西方，文化（culture）从拉丁文的词源上讲，有栽培、培养的意思。到17世纪后，被普遍理解为人类的培养和发展。直到18世纪末，文化才逐渐开始取得了它的现代意义，指个人的完善和社会的风范，包含培养、教育、修养等含义。[4]直至19世纪70年代英国的文化人类学家泰勒（E.B.Tylor）在其《原始文化》一书中首次为文化进行了完整的定义："文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。"[5]此后，学者们对文化从不同角度加以定义，仅1871至1925年间，关于文化的定义就多达164种。[6]迄今为止更是不胜枚举。

在世界教育百科全书中对文化作出的界定是：文化指借助符号获得并流传的各种明确的和模糊的行为模式，它构成了人类群体的各项成果，包括物化的成就：文化的基本核心是传统（即经过历史的演变和选择而保留下来的）观念，尤其是附属于观念的价值：文化系统一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。[7]

本研究的主要范畴是学校的课程建设，因此将文化理解为知识、文明的理念和精神，即一所学校的办学理念、个性风格、人文精神的综合体现，通过具体的课程活动和校园环境文化来传达和塑造。对生活在其中的教师和学生的发展与成长起着陶冶情操、砥砺德行、磨炼意志的作用，并逐步内化为师生的素质。

2.多元文化："多元文化"这一术语出现于20世纪20年代，源于美国的一些学者提出的多元文化主义思想（cultural pluralism）。伴随着欧美民权运动的发展，以及后现代主义的兴起和发展，不同组织、学者也从不同角度提出了自己关于多元文化的概念界定。美国文化多元联盟（National Coalition for Cultural Pluralism）将"多元文化"定义为"是一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样化所组成的文化，其彼此间的关系是相互支持，且均等存在的"。[8]"多元文化"不限于"文化"，而是囊括了给予各民族政治、经济、社会、文化等平等权的多重内涵。1995年的"全球多元文化大会"（Global Cultural Diversity Conference）中，对"多元文化"进行了定义："多元文化包含各族群平等享有'文化认同权、社会公平权以及经济受益需求'"。[9]随着关注的范围逐渐扩大，关注的区域不断扩展，有研究提出，多元文化是针对传统的单一文化而言的，因此将多元文化定义为"在一个区域、地域、社会、群体和阶层等特定的系统中，同时存在的、相互联系且各自具有独立文化特征的多种文化。"[1]

因此，我们可以将多元文化定义为有一定的组织、群体所创造、运用和共享的且具有价值可以世代沿袭的一种生产、生活方式。它是超生物、超个体、超民族的社会化、理性化的群体文明的产物。[1]

（二）特色课程

课程是学校教育的核心内容，教育对文化的传递、保存、创新等功能都是通过课程这一载体实现的。因此，建设具有特色的课程，对于学校的教育教学发展至关重要。然而，目前关于课程建设这一概念，并没有特别明确的、统一的说法。较有代表性的是有学者从不同的尺度对与课程相关的概念进行了界定。从宏观的角度来说，"课程"通常定义为"课程改革，指一种经过深思熟虑,有方法有行动的思想活动；从中观角度来说,通常将其定义为"课程参与",是指"公民自觉地通过各种合法的方式参与课程政策活动、影响课程政策决定以及分享课程政策制定过程的行为"；就微观层面而言，通常称为"课程运作"，它指教师对课程材料的"再加工"或"二次开发"，目前的课程建设大多停留在这一层面。[10]

那什么是特色课程呢？所谓"特色"是指"事物所表现的独特的色彩和风格等"。[11]对此，有学者提出普通高中特色课程，是指普通高中学校在先进的教育思想指导下，根据本校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的具有独特性的整体风格和出色的育人成效的课程、课程实施或课程方案。[12]本研究中的与"课程"相关的概念是基于此概念来展开论述的。

本研究中所说的特色课程是超越版本之上按照授课方式和授课内容的特色设计的课程。在中学学习中，中考复习通道、高考复习频道、专家谈学习、国学讲析堂、科学与探索等模块是学习的重要组成部分。因此，关于课程设计（currculum design）的概念界定，从已有的研究和认识来看《简明国际教育百科全书·课程》，认为"课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构"还有学者直接将课程设计界定为"课程设计是人们精心编制学校课程规划（教学计划）、分科课程标准和教学用书以及其他教学材料的过程"。

三、研究现状（文献综述）

（一）国内研究现状

近年来，关于多元文化方面的研究不断升温。有数据统计显示，约十年前的相关研究就已达到了800余篇。研究角度多样，部分研究是从哲学、社会学以及文化学的角度开展的，多数研究则是与教育学相结合，深入挖掘多元文化背景下的教育的内涵、理论基础、在西方的产生背景、发展情况以及对我国教育的启示。起初，研究的关注点主要在多元文化背景下的少数民族的教育问题。后来逐渐扩展延伸至多个领域。

首先，就课程研究本身而言，有学者提出当前我国多元文化课程在实施过程中主要存在三个问题：缺乏专门指导民族教育的课程计划和教学大纲；缺乏灵活性的民族教育课程结构；缺乏民族性的民族教育课程内容。[13]从课程的角度来看，有的研究是从三级课程入手，研究多元文化背景下的地方课程的建设，或校本课程的开发。有的是从全局的角度出发，研究学校的课程建设和发展。其中包括课程目标的确立、课程内容的选择、课程的组织实施以及每一个环节能够得以实现的具体要求和途径。

1.提出多元文化背景下课程目标的确立和内容的选择

从课程目标的确立来说，有学者认为，在多元文化背景下，课程目标应该不断修正，并提供适合多元文化内容、观点与策略的课程。[1]因此，我们必须注意到，多元文化背景下课程的主要目标，在于提供全人类真实而有意义的经验，使社会多元共生，在文化的继承与选择中实现人类的进步与发展。所以，在目标的设立方面，应使学生获得多元文化知识，建立文化多元的概念；培养多元文化意识，发展对异文化的理解与尊重；发展批判性思维，并对本国文化进行反思；在实践中提高多元文化的交往能力。[13]

在课程内容的选择方面，应以学生在多元文化社会中生存与发展为内容选择基本准则，所涉及内容应包含在知识、技能、态度、价值观四大领域之内。[1]还有学者提出，课程设置仍以主流文化的人、事为主，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性课程之中，且课程内容应反映所有族群的贡献。[14]

2.研究重点集中在少数民族教育方面

少数民族教育是我国教育的重要组成部分。不同民族的文化交融是形成我国多元文化局面的因素之一。近年来，基于多元文化教育背景，学者们对少数民族的教育的研究仍是一个重点。其研究主要集中在：少数民族教育课程中存在的问题；重建少数民族教育课程的理论基础以及探讨民族教育课程改革的具体问题。

（二）国外研究现状

国外关于多元文化教育的研究，多是从不同的社会背景出发，用不同方式从理论与实践上进行了探索。特别是20世纪80年代以来，多元文化课程理论研究引起了西方学者的极大关注，美国的詹姆斯·A·班克斯(James A.Banks)、英国的詹姆斯·林奇(James Lynch)、德国的托比亚斯·吕尔克尔等人都对多元文化课程的设计目标、模式、类型以及多元文化课程改革途径等方面进行了较为深入的研究，并得到了许多有价值的研究成果。[13]

其研究的主要内容除了多元文化教育的涵义、研究范围外，还包括多元文化课程目标、设计、模式以及类型，还有多元文化的实践教育模式。有学者特别将实践教育的模式总结为两种，分别为：西欧"一体化和多元文化相结合"的模式和北美和澳洲的"文化共存"模式。[15]

此外，国外还对多元文化的不足提出了一定的批判。主要意见为：多元文化教育容易导致学生基本能力的降低；会加剧教育的分化和不平等；易导致虚无的价值中立主义；混淆了"优异"的定义；将民族、性别、阶层、年龄等广泛领域的群体都包括在内，使得人们的注意力从种族主义和种族歧视的真正受害者那里转移了；未能触及"不平等"的原因且根本无法消除所存在的不平等。[16]

综上所述，关于多元文化教育和多元文化课程方面的研究，国内外都从多方面多角度进行了探讨，积累了不少经验，发现了多元文化的优势，也总结了多元文化教育、课程方面的不足，但是这些已获取的经验还有待于进一步的整合和挖掘。

四、研究目标

本课题研究的基础是对学校课程文化的理解，而研究的重点则在通过有目的设计课程生成和科学论证来实现课程实效性的提高。

课程的发展是以文化为核心的，课程是文化中的价值观的传达，价值观是决定课程设置的意识形态。课程价值观是课程的价值在人的意识中的反映，并从中折射出文化的价值。

我校在课程设计过程中，依据多元智能理论，以学生多元需求为基础，以发展学生优势智能为课程构建目标，坚定"教育至上多元发展"的办学理念，积极创设促进学生智能发展的教育环境，促进学生个性的充分发展。通过国家课程与校本课程相结合的方式，设计建构了促进学生多元化发展的课程平台。在这个平台中：以国家课程为核心，强化学科基础知识与技能，发挥其核心价值作用，为学生的终身学习和发展奠定基础；以校本课程为拓展，通过系列校本选修课程，发展学生的优势智能，强化其附加价值作用，全面提高学生的科学素养与人文修养，促进学生的多元化发展。以隐性课程为环境，通过各类教育活动，使学生形成正确的人生观和价值观，"把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点"。

五、研究内容

2001年我国颁布了《国家基础教育课程纲要（试行）》。纲要规定："建立国家、地方和学校的课程三级管理模式。"，改革的核心工作内容做出的政策引导与保障。根据国家的指示精神，我校结合课改，在课程开发方面也做了大量探索。

其历程可分为三个阶段：一是实践阶段，实践有着诸多的含义，经典的观点是主观见之于客观，包含客观对于主观的必然及主观对于客观的必然。实践就是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。客观性、能动性和社会历史性；二是创新阶段，即教师根据校本课程效果或自身特点，随机进行校本课程开发，具有规范性；创新是指以现有的思维模式提出有别于常规或常人思路的见解为导向,利用现有的知识和物质,在特定的环境中,本着理想化需要或为满足社会需求,而改进或创造新的事物、方法、元素、路径、环境,并能获得一定有益效果的行为。创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程。其起源于拉丁语，有三层含义：第一，更新；第二，创造新的东西；第三，改变。创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。一个民族要想走在时代前列，就一刻也不能没有创新思维，一刻也不能停止各种创新。创新在经济、技术、社会学以及建筑学等领域的研究中举足轻重。从本质上说，创新是创新思维蓝图的外化、物化。三是自成体系阶段，即将校本课程建设与教育科研结合，在教育理论的引领下，对课程进行自觉主动地开发，形成具有自主知识产权的校本课程体系。

针对课程开发存在的问题，学校成立了由校长牵头的课程领导小组，通过校本教研的方式，带领全校员工不断学习相关政策，统一思想，更新观念，明确学校课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种课程开发策略，是国家课程开发的重要补充，其最终目的是通过不断优化课程权力与资源配置，满足教师专业成长和学生个性发展需要，提高教育质量。通过教师的讨论与反思，明确课程（显性课程与隐性课程）要以学校为主体和基地，要充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，关注课程开发的决策层（校领导）、执行层（教师）和核心层（学生的实际需求）的有机统一。在校本教研的过程中，通过明确发展目标、更新教育观念、调整课程结构、整合课程资源、构建校本教研机制、掌握学生个性需求等工作，逐步收集了大量的调研数据，为校长、教师、学生三个层面的协调统一、形成合力提供条件，为准确决策课程的设计、开发、构建提供客观基础和现实依据，为学校课程发挥个性化教育功能提供有利的保证。

六、任务分工及成果

在特色课程建设过程中，学校特色课程工作领导小组，校长负责，制订特色发展规划，其总体建设目标：在全面执行国家新课改计划、提高学生文化素养的基础上，开设多样化校本选修课，为学生的个性特长发展提供平台，构建符合多元智能理论和学生智能发展规律的课程群，探索拔尖人才培养的多元评价机制和教育模式，努力将学校建设成为"高质量、有特色、国际化"的名校。

七、研究计划与推进措施

八、预期效果与成果

我们所倡导的"多元"特色课程建设研究，其内涵主要包括：

1、是学生的多元。我校学生来自于不同区域甚至是国家，所以学生成长的文化背景是多元的，而每个学生的智能各不相同，表现出来的智能优势也是多元的。

2、是课程的多元。在强化国本课程的基础上，为满足学生的不同需求，需要开设丰富多彩的校本课程，这些课程的组成形式与内涵是多元的，而不同课程各有其特点和规律，所采用的教育教学策略也是多元的；

3、是育人模式的多元。改变"千军万马过独木桥"的传统人才培养模式，是教育规划纲要提出的核心问题之一，无论是走班制、选课制、导师制等个性化培养模式，显现出育人模式是多元的。

4、是评价方式的多元。不同智能的学生，应采用不同的评价标准，要实现"人人优秀，个个成功"的目标，教育的评价方式必须是多元的。

5、是学生发展的多元。学生的智能优势各不相同，学生的个性需求也不相同，通过不同的课程，不同的教育策略，不同的人才培养模式，学生的发展也必将是多元的。

九、参考文献

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